Zambrano María. “La mediación del maestro” Consultado en julio de 2015. Disponible en:

Zambrano María. “La mediación del maestro” Consultado en julio de 2015. Disponible en:

http://profes2013.milaulas.com/pluginfile.php/112/mod_folder/content/0/12%20-%20La%20mediacion%20del%20maestro.pdf?forcedownload=1 (colocarlo en el buscador)

El alumno comienza a serlo  cuando se le revela la pregunta dentro agazapada, la pregunta que es, al ser formulada, el inicio del desertar de la madurez, la expresión de la libertad.

No tener maestro es no tener a quién preguntar y, más hondamente todavía, no tener ante quien preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la  mente  de todo hombre.

El ahondar en ese luminoso fenómeno que es la vocación exige todo un tratado, pero más todavía un sistema de pensamiento desde el cual la vocación aparezca como algo inteligible; como uno de esos inteligibles que no solamente se entienden sino que hacen entender.  Y la mayor parte de los sistemas filosóficos del mundo  moderno, y de las ideologías  que lo llenan, no dejan lugar siquiera a que se tenga en cuenta el hecho de vocación; es más, ni siquiera la palabra misma, vocación, puede ser usada.

En vez de vocación se habla de profesión despojando  a esta palabra de su primordial sentido, haciéndola equivalente de ocupación o de simple trabajar para ganarse la vida.

Todo humano es todo promesa.  Una promesa de realización creadora

“Vocare”  viene de la raíz “vox, vocis”, la voz.  La vocación pues no es la misma voz, sino algo que resulta de ella, es algo que ha sucedido a consecuencia de esa voz y que adquiere entidad. La adquiere, claro está, en quien acoge y no solamente la oye.

La voz de donde la vocación se deriva pode ser seguida, tenue o imperante, suave o dominante, pide lo mismo, obedecer y no es un solo momento, sino en un constante y creciente ir haciendo, haciendo eso que la llamada pide, declarándolo y otras veces, simplemente,  insinuándolo, más exigiéndolo siempre.

Y as161 la vocación participa a la vez de ser un proceso que tiene lugar en su ser humano y de ser una especie entidad, algo autónomo y que ejerce influencia, como desde arriba planeando sobre la vida individual.

La vocación vista desde el que la tiene, es una ofrenda. Y la ofrenda completa en un ser humano es de lo que se hace  y de lo que se es.

Esa es la cuestión de quien tiene una vocación, no puede ni tan siquiera querer librarse de ella, aunque le sienta como una servidumbre.

La vocación hace que la razón se concrete, se encarne, diríamos y que la vida se sustancialize  y se ralice al par, uniendo así vida, ser y realidad.  Y como todo ello sucede dentro del orbe de todos, la razón total, la razón del mundo está en ella incluida y por ella, al par, manifestado.

Toda vocación es esencia mediadora. […] Mediadora entre las fuerzas y modalidades que constituyen al individuo, entre los planos del ser y de la realidad, de la vida y de la razón.  Mas es mediadora también y en grado  eminente en sentido social: es mediadora entre el individuo y la sociedad, pues que toda vocación, al acabar en ofrenda, es por esencia de naturaleza social. Nada hay que ligue más que ella al individuo con la sociedad.

El maestro es mediador con respecto al ser en cuanto crece, y crece para lo humano es no sólo aumentar sino integrarse… más lo es en función de que la criatura humana necesita de esos saberes múltiples y diversos para integrarse, crecer en sentido propiamente humano, para ser; en razón de que ha menester que se encienda en su conciencia y en su ánimo la luz de la razón y de que una vez encendida se condense, germine diríamos.

El crecimiento humano en esto no se distingue de los demás vivientes; parte de un germen que se va convirtiendo  en una forma orgánica, sólo que en el hombre este germen o es doble o es uno que incluye con la vida la razón y la exigencia de llegar a ser una persona íntegramente. Y es justamente ahí donde se ejerce la acción del maestro, de donde arranca y donde vuelve una y otra vez ese movimiento circular que describe toda acción mediadora.

LARROSA JORGE. Pedagogía y Fariseísmo: Sobre la Elevación y el Rebajamiento en Gombrowicz Consultado en 2015. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a20v24n82.pdf

LARROSA JORGE. Pedagogía y Fariseísmo: Sobre la Elevación y el Rebajamiento en Gombrowicz Consultado en 2015. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a20v24n82.pdf

Por eso ni la teoría ni la práctica de la instrucción pueden soportar la tesis radical de la igualdad de las inteligencias. P. 289

desde el punto de vista de la instrucción, la pedagogía atonta, es decir, que enseña y hace aprender (se constituye como una teoría y una práctica de la enseñanza y del aprendizaje), pero produciendo, en esas mismas operaciones, tanto la distancia en el saber como la desigualdad de las inteligencias. P. 290

atontamiento es consustancial a un orden social y político que persigue la igualdad al mismo tiempo que produce la desigualdad y que aspira a la libertad produciendo la dominación. P. 290

la pedagogía, solidaria también en eso con el orden social, produce distancias y desigualdades que no son ya de orden cognoscitivo o de orden intelectual sino de orden personal o moral. P. 290

Si la instrucción tiene que ver con lo que se sabe, la formación tiene que ver con lo que se es. P. 290

En ambos casos, la pretensión de la igualdad, la buena conciencia igualitaria, presupone la desigualdad. Y ésta tiene por origen el menosprecio – intelectual en un caso, moral en otro – y su correlato necesario, la soberbia P. 290

Es así como muchos proyectos de mejora de la humanidad se formulan desde una perspectiva vertical en la que las posiciones de lo bueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo inferior, quedan retóricamente definidas y moralmente marcadas, P. 290

De lo que se trata, entonces, es de situarse en una posición segura y asegurada que permita hablar y actuar desde arriba. Y eso significa, en la modernidad, hablar y actuar desde una instancia de Poder,

básicamente el Estado. P. 290

Podemos encontrar la doble figura del menosprecio y de la soberbia, magníficamente condensada, en el retrato del fariseo de la parábola evangélica: “te doy gracias, Señor, porque no soy como los otros hombres…, porque no soy como ese publicano”. El tipo humano del fariseo muestra ahí cómo su esencia moral se produce en la relación, en la comparación, en lo que Sánchez Ferlosio llama “edificación por contraste”, es decir, en la construcción de su propia bondad a través de la maldad del otro: P. 291

el fariseo se coloca a salvo de toda contaminación. El fariseo necesita del mal, para definirse contra él, para separarse de él, para sentirse lejos de él, para  ponerse a salvo: P. 291

el maestro atontador de Jacotot-Rancière necesita disminuir al otro, establecer su ignorancia, definir el funcionamiento inferior de su inteligencia, también la autoelevación moral del fariseo y su correlato pedagógico, la formación, funcionan por rebajamiento. Sabemos desde Platón que a la pedagogía le es constitutiva una mirada desde arriba. Y, para que esa mirada sea posible, tiene que fabricar retórica y ontológicamente un abajo: P. 291

los otros…, definidos siempre por una distancia: por lo que les falta, por lo que necesitan, por lo que no son, por lo que deberían ser, por su resistencia a someterse a las buenas intenciones de los que tratan de que sean como deberían ser. De hecho, ubicarse en el discurso pedagógico significa, en

muchos casos, adquirir una cierta legitimidad y una cierta competencia para mirar a los otros desde arriba, P. 291

¿Por qué Gombrowicz? Primero, por el modo como encarna la distancia respecto a la forma, la conciencia de su carácter inauténtico, falso, artificial. En segundo lugar, por la aguda percepción de cómo el juego de la formación descansa sobre una desigualdad moral fabricada y permanentemente reproducida. P. 292

Atraído y a la vez asqueado y rechazado por lo alto, atrapado por la ambigua fascinación de lo bajo, cultivador obsesivo de todas las formas del egotismo y de la extravagancia, outsider irremediable, Gombrowicz experimentó, tanto en su carne como en su escritura, el esquema de la superioridad-inferioridad y el juego perverso de la elevación-rebajamiento en lo sexual, lo cultural, lo social, lo político, lo moral, lo pedagógico, lo profesional, lo intelectual, lo personal. Porque no quiso, o no pudo, o no le dejaron ser alguien, Gombrowicz nunca aceptó ninguna abstracción identitaria, nunca se identificó con ningún nosotros, y se mantuvo en el limbo de lo pseudo: pseudonoble, pseudoestudiante, pseudopolaco, pseudoexiliado, pseudoescritor, pseudointelectual, pseudointeligente, incluso pseudovanguardista o pseudoprovocador. P. 293

camaleonismo, imposibilitado para ser nada y, por ello, capaz de fingir cualquier cosa, P. 293

Por último, porque, al igual que el libro de Rancière-Jacotot, Ferdydurke aniquila cualquier forma de buena conciencia, imposibilita cualquier mirada desde arriba y cancela así cualquier alternativa

medianamente sensata P. 293

Valor. Ferdydurke no quiere ser nada porque sólo así puede librarse de entrar como una pieza más en el sistema del cual revela los dispositivos. P. 294

(…) si la Forma nos deforma, entonces el postulado moral exige que saquemos las consecuencias pertinentes. Ser yo mismo, defenderme contra la deformación, mantener las distancias respecto de mis sentimientos, de mis pensamientos más íntimos, en la medida en que ni los unos ni los otros me expresan adecuadamente. Esa es la primera obligación moral. Es sencillo, ¿verdad? Pero he aquí el quid fatal: si soy siempre artificial, siempre definido por los demás hombres y por la cultura, así como por mis propias necesidades formales, ¿dónde buscar mi “yo”? ¿Quién soy realmente, y hasta qué punto soy? Esta cuestión me perturbaba en la época en que escribía Ferdydurke. No he encontrado más respuesta que ésta: ignoro cuál es mi forma, lo que soy, pero sufro cuando se me deforma. Así pues, al menos sé lo que no soy. Mi “yo” no es sino la voluntad de ser yo mismo. (1991, p. 82)  P. 294

la presión del espíritu de seriedad nos oprime con fuerza desde todas partes. Hoy, en este severo tiempo actual, no hay pensamiento ni arte que no nos griten con voz destemplada: ¡no te evadas, no juegues,

asume la partida, responsabilízate, no sucumbas, no huyas! Bien. P. 295

El individuo sólo puede ser alguien en el interior de alguna configuración formal. El hombre es creador de formas y, a la vez, es creado por ellas. Cualquier formación es deformación. Somos deformados por la forma, deformamos a los otros y somos deformados por ellos. Y esos procesos de formación y deformación mutua funcionan muchas veces en un orden vertical. P. 295

La descripción de la forma vacía del cuerpo pedagógico que, justamente para ser pedagógico, tiene que carecer de cualquier contenido. P. 295

El desfile de los diferentes ideales de juventud que se disputan la formación de los jóvenes. P. 295

(…) liberaos de la forma. Dejad de identificaros con lo que os define. Tratad de huir de toda expresión vuestra. Desconfiad de vuestras opiniones. Tened cuidado de las fes vuestras y defendeos de vuestros sentimientos (…) Pronto nos daremos cuenta de que ya no es lo más importante morir por las ideas, estilos, tesis, lemas y credos, ni tampoco aferrarse y consolidarse en ellos, sino esto: retroceder un paso y distanciarnos frente a todo lo que se produce sin cesar en nosotros (…). Pronto empezaremos a temer a nuestras personas y personalidades porque sabremos que esas personas no son del todo nuestras, Y, en vez de vociferar y rugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soy así, yo defiendo eso, diremos con más humildad: A través de mí se cree, se siente, se dice, se hace, se piensa, se obra… El vate repudiará su canto. El jefe temblará ante su orden. El sacerdote temerá al altar, la madre enseñará a su hijo no sólo principios, sino también como defenderse contra ellos para que no le hagan daño. Y, por encima de todo, lo humano se encontrará algún día con lo humano. (2001, p. 108-109)      P. 296

Hay que cultivar la incredulidad y el escepticismo con los demás y con uno mismo, provocar y asumir las contradicciones (sobre todo las propias), ocupar irónicamente las formas para destruirlas desde dentro (y autodestruirse con ellas), moverse permanentemente de una forma a otra, aprender a expresar nuestra ignorancia, nuestra inmadurez, nuestra estupidez, nuestra bajeza, evitar todo contraste vertical si no es para movilizar lo bajo contra lo alto, negarse a ser rebajados… P 296

Como dice Rancière en el Prefacio a la edición brasileña de El maestro ignorante, es difícil hacer escuelas, programas y reformas después de haberse tomado en serio la excentricidad de Jacotot. Pero nadie ha dicho que los libros tengan que servir para que las cosas sean fáciles. El reto está, naturalmente, en hacer escuelas, programas y reformas habiendo aprendido esa lección que ni se explica ni puede explicarse, la de la igualdad de las inteligencias. P. 297

. Pero nadie ha dicho que los libros sirvan para que los importantes puedan darse importancia.

Sin embargo, quizá se puede trabajar apasionadamente en la contingencia, la relatividad y la finitud, en la estupidez y en la bajeza, contemplando la realidad desde dentro y no desde arriba, encontrando lo humano no en abstracciones retóricas y vacías, sino en lo humano y desde lo humano.P.297

Para el combate contra el fariseísmo, propongamos pues una alianza entre el club de los jacototianos y el club de los ferdydurkistas. Por una instrucción que no atonte: todas las inteligencias son iguales. Por una formación que no rebaje: cuanto más inteligente, más estúpido;2 cuanto más alto, más bajo. En fin, que no somos nadie (ni queremos serlo).P. 298

Citas: Giménez Sebastián. El quiebre de la escuela moderna. De la promesa de futuro a la contención social. Consultada en julio de 2015. Disponible en: http://www.margen.org/suscri/margen65/gimenez.pdf

Giménez Sebastián. El quiebre de la escuela moderna. De la promesa de futuro a la contención social. Consultada en julio de 2015. Disponible en: http://www.margen.org/suscri/margen65/gimenez.pdf

Estamos concurriendo a un verdadero quiebre de la escuela moderna. En los barrios pobres, dicho fenómeno es quizás más notorio. La escuela no parece ya garantizar las promesas de progreso, inserción y movilidad social que fueran su característica durante mucho tiempo. La implosión de la exclusión social hacia la década del 90 en Argentina hizo que el futuro posible se convirtiera en incógnita, incertidumbre. Y la escuela pasa a funcionar en muchas ocasiones como un dique de contención social de los desplazados, de los excluidos. Pág. 1

Lo que uno escribe y produce está evidentemente teñido de la propia subjetividad y por el contexto en que uno se desenvuelve como profesional. Pág. 1

Escuela, modernidad, capitalismo

La escuela se origina como una institución de la modernidad y su promesa de progreso indefinido asociado a la ciencia. En la Argentina aparece fuertemente ligada a la fundación del Estado Nacional. Pág.1

Es imposible concebir a la escuela sin el capitalismo. La escuela nace para formar a la mano de obra. Su mismo modo de funcionamiento lo atestigua: momentos de trabajo y ocio claramente pautados; acceso al conocimiento graduado;  organización rígida del horario escolar. De hecho, una de las funciones de la escuela moderna es el disciplinamiento. Para Michel Foucault, “…la disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”: aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia)…1”.Pág.2

Recapitulando, se puede decir que la escuela moderna es portadora de la promesa de progreso. Pero para que dicho progreso sea posible, es necesario e imprescindible el disciplinamiento. El disciplinamiento busca ejercitar en los alumnos su función utilitaria que será luego aprovechada por la economía capitalista en que se insertarán. Por otro lado, el disciplinamiento implica sometimiento político. Pág.2

Además, la disciplina incluye una apropiación de los conocimientos secuenciada, dividida en fases. Siguiendo a Foucault, “…es el tiempo disciplinario el que se impone en la práctica pedagógica…, disponiendo diferentes estadios separados los unos de los otros por pruebas graduales, determinando programas que deben desarrollarse cada uno en una fase determinada, y que implican ejercicios de dificultad creciente…2” Pág. 2

La disciplina sigue un progreso evolutivo. Todo está normatizado, los tiempos asignados a cada materia, el tiempo de enseñanza de los contenidos. Y esto es funcional a la promesa de la escuela moderna de progreso, que será lento,  gradual y pautado. Pág. 2

La escuela moderna es entonces conservadora en un doble sentido: asegura el orden social existente capitalista por el sometimiento político pero garantiza al mismo tiempo la conservación del individuo, que será insertado en el sistema social y progresará gradualmente atravesando los distintos estadíos de su formación. Pág. 2

El padre del aula

Domingo Faustino Sarmiento. Sobre la instrucción pública, sostuvo “…que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la   inteligencia individual, por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón. Es una institución puramente moderna…3”. Pág. 2

El padre del aula aborrecía la cultura autóctona del país y las formas de desarrollo económico pre-capitalistas que encarnaban el gaucho y el indio. Pág. 2

La escuela fue así también el recinto donde se enseñaba la nacionalidad, los himnos patrios, las remembranzas y efemérides imprescindibles ante el aluvión inmigratorio fomentado y la aniquilación física de lo autóctono. Pág.2

Los rituales escolares, los contenidos de enseñanza, los programas fueron pensados como forma de construir los vínculos de un sentimiento y formación de la Nación, importante para que la Argentina se insertara como Estado Nacional en el capitalismo mundial. Pág. 2

La escuela, a nivel social, fue portadora para el individuo de la civilización, de la promesa de progreso. El alumno debía esforzarse, disciplinarse para alcanzar la educación, que posibilitó la inserción de los inmigrantes y fue una llave para la movilidad social durante mucho tiempo. Pág.2

El quiebre.

 

Mientras el capitalismo necesitó trabajadores, el rol de la escuela no sufriría alteraciones ni interpelaciones de gran significación. Pág. 2

La escuela moderna se ve desbordada, quebrada, pero sigue permaneciendo de muchas formas, no es solo la nostalgia de una etapa superada.

El papel social de la escuela como institución moderna se va agrietando a medida que va quedando claro que el capitalismo para reproducir su ganancia precisa cada vez menos del trabajo humano, como sostiene José Paulo Netto7. Pág. 2

Como afirma Viviane Forrester, “hay algo peor que la explotación del hombre: la ausencia de explotación, que el conjunto de los seres humanos sea considerado superfluo y que cada uno de los que integra ese conjunto tiemble ante la perspectiva de no seguir siendo explotable8”. Sin necesitar trabajadores el capitalismo, no tendría sentido disciplinar, reproducir cuerpos dóciles y aprovechables económicamente.  Pág. 2

Es útil observar, a nivel macro, la renovación de los diseños curriculares para la enseñanza y cómo se relaja o diluye lo disciplinar. Pág. 2

1986 establecía claramente los contenidos a abordar en cada asignatura y en cada grado desde una óptica claramente disciplinar de fases y estadíos previstos, los documentos actuales no establecen una rigidez semejante sino que, desde un abordaje mucho más flexible, dejan abierta la selección de contenidos al maestro y su aprendizaje a las posibilidades de cada alumno particular. Este cambio se explica porque se busca la inclusión escolar de niños en diferentes situaciones y con distintas posibilidades para aprender, pero revela quizás también la impotencia de un sistema educativo que ya no puede brindar los resultados medibles y verificables que mostraran en otros tiempos sus alumnos. Por un lado, la necesaria actualización pedagógica y la contemplación de la subjetividad de cada alumno con un abordaje inclusivo, pero por el otro la disciplina se pierde progresiva y claramente. Hay tantos diseños curriculares aplicados como escuelas existen. Un diseño curricular tan flexible termina convalidando que cada escuela termine haciendo, como cada docente, lo que puede. Se contempla la diversidad, pero al costo de relativizar los contenidos básicos necesarios para la promoción. Pág. 4

La educación no significa necesariamente progreso (y la imagen de los ingenieros conduciendo taxis en la crisis del 2001 fue muy fuerte en Argentina), sí puede afirmarse que el progreso personal es mucho más dificultoso sin contar con educación. Pág. 4

la escuela dejó de vincularse con el mundo del trabajo que no se les presenta como posible. Son excluidos sociales, o tomando el término de Robert Castel9, desafiliados. Son desafiliados los padres como los hijos que concurren a la   escuela. En estrecha ligazón con esto, la escuela pasa a desempeñar un rol de contenedora de la situación social. Testigo de esto son la proliferación de comedores escolares en los barrios más pobres. Pág.4

la escuela sobrevivió como un dique de contención, al igual que los centros de salud y los hospitales de los barrios humildes. Pág. 4

Si socialmente se conserva el derecho a la educación, en la realidad el capitalismo parece precisar de la escuela sólo la contención social que brinda. Pág. 4

La escuela no puede sostener con la certidumbre de antes la promesa moderna de un futuro mejor, lo que ofrece ahora es un lugar donde el niño va a estar mejor que en su casa. Muchas veces se ven casos de chicos que enfrentan situaciones sociales muy adversas, y es mejor que el niño concurra a la escuela (si es posible, en jornada completa) a que esté en su casa o solo por la calle, incluso trabajando. Después, si aprende algo mejor. Pág.4

La función disciplinar de la escuela pierde terreno frente a la función contenedora. Pág. 4

La escuela parece asemejarse a la guardería, el maestro al cuidador. Pág. 4

si en muchas situaciones la escuela dejó de ser una promesa de progreso, sí se puede advertir que su estructura formal (reglamentos, organización escolar, jerarquía) no ha abandonado por lo menos totalmente los principios que rigieron la educación moderna. Pág. 4

Porque la escuela se ha transformado quizás en eso, en una perpetua coyuntura con poca planificación o visión de futuro. Es un sitio mejor que la calle y a veces poco más que eso y no por responsabilidad docente precisamente sino por ser la trinchera, el dique de contención de la situación social. Pág. 5

El esfuerzo descomunal consiste, al fin y al cabo, en conservar el mínimo orden, la disciplina escolar porque de lo contrario no habría directamente institución y la escuela se convertiría sólo en una guardería. Pág. 5

Pero qué inútiles son a veces los reglamentos y normativas (aunque se hayan flexibilizado mucho, no así muchas veces el sentido común docente y directivo) Pág.5

Y entonces aparecen, como elementos desestructurantes del ideal moderno de la escuela, los niños que muestran conductas inadecuadas y diversas formas de fracaso escolar, que no responden al modelo de alumno tipo para el que se configuró la escuela moderna. Esos niños desestructuran, generan incertidumbre, angustia en todos, porque se encuentran parados sobre el vértice de la herida de la promesa moderna escolar imposible y la situación social arrasadora e inabarcable que sólo demanda contención de parte de la escuela. Pág. 5

Los bomberos

Los equipos externos, en ciudad de Buenos Aires, son básicamente los Equipos de Orientación Escolar10 (en adelante, E.O.E) y los Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios11 (en adelante, CERI). Pág. 5

El equipo externo (ya sea CERI o E.O.E) está en general compuesto por profesionales de distintas disciplinas (psicólogo, psicopedagogo, trabajador social, fonoaudiólogo) y su función básica es concurrir cuando los recursos escolares se vieron agotados en el abordaje de los niños. Es importante consignar que los EOE se constituyen en el año 1986. Pág.5

“los EOE surgen como una respuesta al desafío de superar la desigualdad, la marginación y la exclusión en nuestro sistema educativo, promoviendo una escuela integradora y comprensiva de la diversidad sin desatender lo concerniente a las condiciones de salud, trabajo y capacitación de sus docentes12”. Pág.5

El equipo externo es convocado por distintas problemáticas. Las más comunes son “fracaso escolar, repitencia, deserción, minoridad en riesgo, problemas de convivencia y crisis socioinstitucionales, alumnos con necesidades educativas especiales, violencia y adicciones13”. Pág. 6

La escuela pide la intervención del equipo externo en muchas ocasiones con la esperanza de que pueda recobrar el orden que se rompió. Se busca volver a recuperar la certidumbre, la previsibilidad de la que la escuela moderna fue fundante. Pág.6

Es notable aquí observar la ansiedad del personal docente y directivo por encontrar un diagnóstico. Y al respecto, es útil preguntarnos como profesionales qué nos produce el niño que no nos devuelve el espejo de lo que somos. El niño con problemas de aprendizaje o de comportamiento parece desmentir nuestra pretendida capacidad de enseñar. El diagnóstico tranquiliza, absuelve la responsabilidad docente, centra la explicación de los resultados en el propio niño. El diagnóstico recupera el equilibrio, la previsibilidad de la escuela moderna. Pág. 6

No se trata sólo de un problema del sistema social, de la escuela desbordada, sino también de la subjetividad de los niños que está en juego. Lo que realice el equipo externo también tendrá sus implicancias en esa subjetividad en construcción. Es muy duro, muy difícil, no hay recetas establecidas ni forma de no errar. Pág. 6

habilitar una mirada sobre los niños como sujetos de derecho y concederles la atención, que tanto buscan. Pág.6

Como la guardia de un hospital, atendemos solo las emergencias. Estamos atrapados por la coyuntura y no planificamos el futuro. Pág. 6

Atrapados por la coyuntura

Un aspecto muy importante de señalar en las escuelas en barrios humildes a las que me refiero es el peso enorme de la coyuntura. El director, urgido por múltiples problemas que hay que resolver ahora, la calefacción que no funciona, cubrir a los docentes que faltaron, los niños con problemas de conducta que requieren su intervención, la Cooperadora, el proyecto educativo institucional que hay que presentar en fecha estipulada, sin olvidar los requerimientos de la estadística que bajan de las instancias superiores, algunos de ellos insólitos. Después, si queda tiempo, observará o acompañará el quehacer docente. Los docentes, agobiados por las planificaciones que había que presentar ayer, el registro de asistencia, las pruebas a corregir, además de las demandas y problemas que surgen en grados superpoblados. Y enseñarán entonces muchas veces de forma estandarizada, brindando la misma actividad para todos porque no tienen tiempo material ni recursos para pensar otra cosa. Pág. 6

Prevenir no es curar.

Tanto el docente, el directivo o el equipo externo están presos de la coyuntura. Pág.7

[…] pensar simplemente en educar se convierte en una verdadera y muchas veces poco valorada proeza.Pág.7

Enseñanza. La escuela se debate entre tantas cosas que urgen que es muy positivo que un equipo, aún con limitados recursos, se ocupe de centrar su mirada en la enseñanza. Pág.7

Es importante ocuparse no solamente de los niños con problemas de conducta, sino también de los que tienen problemas de aprendizaje y muchas veces no hacen ruido. Son esos alumnos que se portan bien y son excelentes copistas pero no comprenden lo que leen ni saben, en ocasiones, escribir autónomamente.Pág.7

el Estado, la sociedad deben cambiar. Poco pueden prevenir las últimas trincheras olvidadas de la contención social, la escuela, el hospital, los centros de salud comunitaria si no existe una política social más abarcativa e integradora. Si no existe trabajo, visión de futuro. Pág. 7

Para que la escuelas puedan cumplir su misión educadora, debe producirse entonces el cambio social (por no decir la palabra revolución, que puede parecer muy radical) necesario para ello. De lo contrario, continuaremos intentando apagar incendios, tapando agujeros, sin visión de futuro, sin promesas. Y está en juego el futuro de nuestros niños. Pág.8

Citas: Osorio Fernando. La conducta de los jóvenes, en la posmodernidad. Estudios para la infancia. Consultado en junio de 2015. Disponible en: http://www.escuelanormal32.edu.ar/Fosorio._Los_jvenes_en_la_posmodernidad..pdf

Osorio Fernando. La conducta de los jóvenes, en la posmodernidad.  Estudios para la infancia. Consultado en junio de 2015. Disponible en: http://www.escuelanormal32.edu.ar/Fosorio._Los_jvenes_en_la_posmodernidad..pdf

Los jóvenes no son violentos, están violentos, porque están absolutamente angustiados frente a un panorama pleno de

desasosiego. Es tarea de los adultos enseñarles la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal; es una obligación moral escucharlos porque ellos, aunque se quejen, necesitan aún y por algún tiempo más la palabra del adulto con quien en todo caso confrontar su propio saber. No se los puede responsabilizar del mundo que se les ha dejado para vivir. Un mundo de desorden y de anomia sobre el que luego se los castigue por no comportarse como es debido. Pág. 1

Los jóvenes comenzaron un derrotero de penurias sometidos a falsificaciones discursivas que los vaciaron de todo deseo. Apareció entonces, tempranamente, un ser depresivo, desmoralizado, hiperocupado o desempleado, al borde de la indigencia y la indignidad y por sobre todas las cosas sin perspectivas.pág.2

no fue más que un intenso proceso de destrucción de las pocas organizaciones e instituciones de la republica que

quedaban en pie después de la dictadura y que contenían a los jóvenes frente a la incertidumbre del mundo adulto. La escuela sobrevivió. Pág. 2

Los procesos de angustia que padecían los jóvenes no lograban ningún tipo de derivación. Entonces se produjo la

irrupción de la enfermedad mental. Y, la enfermedad mental terminó por enfermar al cuerpo. Pág. 2

Renegación que se hacía frente a la contundencia que mostraban las evidencias de la devastación social e institucional; la renegación del “todo vale”. Pág.2

anorexia-bulimia; los trastornos por déficit de atención (ADD / ADHD); la exposición a las mas variadas toxicomanías de masa; las constantes flagelaciones del cuerpo (piercings, tatuajes); la ambigüedad sexual, etc. Y muchos otros consumos no reglados, cambios de hábitos, horarios, modos de divertimento y recreación. La renegación que se sostenía no sólo negaba los procesos de crisis que generaba el despojo, sino también negaba las consecuencias que esto tenía y que iba a tener. Pág.3

Si antes, con las dictaduras militares, se mataba y se hacía desaparecer gente, se usurpaban bienes materiales, recursos económicos, laborales y educativos, ahora en la era de la “medicalización” se usurpa el deseo; que es el único motor que le permite al hombre sobrevivir a la alienación propuesta por la posmodernidad. Pág.3

En este contexto se produce el fenómeno de desentendimiento y desresponsabilización, que desarrollan muchos adultos actuales. Pág.3

Los adultos posmodernos pierden autoridad al cuestionarse tanto lo que deben o no hacer con los niños y los jóvenes. Muchos de ellos no quieren caer en conductas autoritarias, otros se hacen amigos y otros no tienen la más mínima idea de qué hacer con ellos. Los niños y jóvenes ven en decadencia a la autoridad familiar y escolar, y esto produce riesgosos estados de ansiedad y angustia frente a la fantasía de autonomía y de libertad. Pág.4

Este mismo fenómeno que surge en el seno familiar se proyecta y despliega dentro de los establecimientos educativos que con la derogación del sistema disciplinario de amonestaciones y la entrada en vigencia de los acuerdos de convivencia institucional, quedaron a mitad de camino de lo que espera un niño o un joven y es que, aún en el error, sean los adultos quienes ejerzan la autoridad. A nadie se le escapa que la adolescencia es una etapa de riesgo social. Pero esta etapa no la fundan ellos. El riesgo social tiene que ver con la vulnerabilidad que padecen los jóvenes frente a determinados condicionamientos sociales. Su necesidad imperiosa de buscar el placer, alivio y alegría, en sus vidas, los expone a muchas situaciones extremas. Pág. 4

Esta búsqueda se pondera cuando el mundo adulto sólo les ofrece decepción constante y entonces se incrementan los riesgos. La falta de perspectivas laborales y académicas, la ausencia casi total de proyectos personales, una perversa estimulación de los medíos de comunicación que los empuja a la ilusión de la satisfacción inmediata y de la belleza eterna y por supuesto una familia moderna transformada, en crisis y negligente a la hora de poder orientarlos y aconsejarlos, hacen un caldo de cultivo propicio. Pág. 5

son una población cautiva de la sociedad de consumo. Se sienten solos porque los padres se declaran impotentes a la hora de tomar decisiones, de poner límites, de imponer normas, de trasmitir cultura. Entonces hacen lo que quieren y lo que pueden. Y el descontrol es parte de su cultura. Pág.5

Se irritan cuando los chicos los cuestionan y no pueden sostener un no, o una penitencia. Los padres de estos adolescentes intoxicados han dejado huérfanos a sus hijos porque se han transformado en sus amigos y también en sus enemigos. Pág.5

Los maestros y profesores ya no saben qué estrategias implementar pues sus alumnos cuestionan absolutamente todo y ya no creen en su palabra. El mensaje de los adultos, para ellos, está completamente degradado y vaciado de contenido. Pág.5

Allí, las ofertas del mercado para lograr satisfacción inmediata, alegría instantánea y el cese del aburrimiento son infinitas. Adolescentes, púberes y niños, deambulan por la noche, por los boliches, por las calles, por las drogas sin que el Estado quiera verlos y sin que los padres se enteren dónde están. Parece ser que los padres tienen pendiente algo por hacer, pero no hay nadie más que vea esto: se necesita todo un pueblo para criar a un niño (proverbio africano). Los padres de adolescentes enfrentan un nuevo problema: la despenalización de la tenencia de sustancias tóxicas ilegales para consumo personal. Pág.6

También la epidemiología neoliberal estimula la utilización de fármacos para aliviar la angustia, la ansiedad y atenuar cualquier síntoma que altere el normal curso de la vida cotidiana. Pág.6

En la era de la medicalización, los padres se preguntan como convencerlos de que la felicidad y el bienestar se puede lograr mediante otras estrategias no tóxicas. Pág.6

Los padres, también, se preguntan cómo lograr que sus hijos no acudan a los tóxicos para enfrentar los desafíos de la edad y el encuentro con el partenaire sexual. Pág.7

para lograr placer, poder divertirse y que no ven en ello ningún peligro. Detrás de estos argumentos conscientes de placer y diversión se esconden motivos inconscientes más comprometedores para su vida. No es por placer, aunque lo logren virtualmente, que consumen tóxicos; lo hacen para anestesiar la sensación de angustia y el desasosiego que la vida actual les propone. No es para divertirse, aún consiguiéndolo, que consumen alcohol; lo hacen para ausentarse de una vida familiar tediosa, sin esperanzas, sin proyectos y con padres en crisis. No es para ser más audaces que fuman marihuana, aunque lo logren; lo hacen para no enterarse del miedo que sienten cuando la sexualidad se impone y los convoca. El consumo de sustancias tóxicas aparece, según la estructura psíquica del joven, cómo suplemento de una carencia o para complementar un déficit que no les permite lograr bienestar. Pág.7

La palabra como recurso, el diálogo con ellos acerca de sus vidas y de las dificultades que se les presentan es un modo de estar más cerca del momento en que la utilización de los tóxicos llegue, inexorablemente, a sus vidas en una sociedad de consumo que arrasa el deseo constantemente. Pág. 8

Citas: Michel Maffesoli, Postmodernidad. Las criptas de la vida Espacio Abierto, vol. 15. Enero-junio. 2006. pp. 391 – 402 Universidad del Zulia Venezuela. Consultado en julio de 2015. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/122/12213307.pdf

Michel Maffesoli, Postmodernidad. Las criptas de la vida Espacio Abierto, vol. 15. Enero-junio. 2006. pp. 391 – 402 Universidad del Zulia Venezuela. Consultado en julio de 2015. Disponible en:  http://www.redalyc.org/pdf/122/12213307.pdf

En efecto, por referencia a la lógica del deber ser, los sistemas de pensamiento, que se reproducen en nuestras universidades, siguen obnubilados por los valores universalistas elaborados en el siglo XIX, valores de trabajo, de fe en el porvenir y de prevalencia de la razón. Quiérase o no, sin distingos de izquierda y de derecha, estos sistemas oficiales se apoyan en la concepción de un individuo racional, dueño de sí, y que contrae vínculos con otros individuos racionales para construir la sociedad. Pág.392

Es posible analizar, sin que el intelecto tenga que abdicar, las comunidades emocionales, aquello que llamo el tribalismo contemporáneo y la “cultura del sentimiento” que tiende a prevalecer en nuestras sociedades. Pág.392

Para apreciar la separación que existe entre teoría y vida, es útil buscar la raíz misma del mito del progreso que ha prevalecido en el mundo occidental. Pág. 392

El compromiso con las cosas de estemundo cuyas premisas vemos en San Agustín, va a terminar en lo que Hannah Arendt (1983) llamará “intervención sobre la naturaleza” expresión que resume el aspecto depredador del hombre “dueño y poseedor” del entorno social y natural, que pretende dominar lo que lo rodea. Pág. 392

La historia de ese progresismo es bien conocida; existe un hilo rojo que conecta “la economía de la salvación” cristiana con la economía moderna stricto sensu. En cada uno de estos casos lo que prevalece es la preocupación por la perfección, por el bien; bien celestial o bien terrestre. Lo llamo mito del progreso. Pág. 393

el vínculo del saber con el poder que puede ser representado en forma de silogismo: la esencia del hombre es el bien, el dominio (de sí, delmundo) es la manera de llegar a ese bien, y el saber es lo que lo permite. Pág. 393

San Agustín y la Ilustración del siglo XVIII, se trata de pasar de la necesidad a la libertad gracias al intelecto. Pág. 393

Es un combate interno para llegar a la visión verdadera, a la ortodoxia y un combate externo para asentar un poder justo, la ortocracia. Pág. 393

lo que bellamente Michel Foucault llama “voluntad de saber”. Pág. 393

no se puede pensar o actuar sino para aliviar los males individuales o colectivos, sino para indicar el sentido último y el camino a seguir; para hacerlo hay que pensar y actuar en lugar de aquellos de los cuales nos creemos responsables. Pág. 393

Las teorías sobre el Hombre en general así como las que postulan la Perfección desembocan en un callejón sin salida. Esto lo testimonian el sentimiento difuso de crisis y la saturación de los “grandes relatos de referencia”. El totalitarismo economicista, el de la economía de la salvación individual o el del todo económico, desemboca en una verdadera alienación, a saber: el Hombre y los valores universales de los cuales sería actor, transforma al hombre plural de lo cotidiano en un extraño de sí mismo. Pág.394

El vínculo del saber con el poder hace triunfar una semi-cultura mediática, lo que la Escuela de Francfort llamaba muy justamente la industria cultural, que puede ser considerada como una perfecta ilustración de una antífrasis que designa

todo lo contrario de lo que se dice. Es una ironía curiosa la historia que hace del saber instrumentalizado una verdadera ignorancia. Pág. 394

Lo es demuestra Max Scheler (1970) en el último capítulo del “Hombre del resentimiento”. Cuando el “valor de vida” deja el lugar al “valor de utilidad”, se asistimos al triunfo de una degeneración, que escondida bajo el moralismo es de hecho una negación o una denegación de la existencia en su sentido pleno. Teniendo esto presente, se puede apreciar por medio de un saber desinteresado, sin compromiso, las múltiples reacciones frente a la unidimensionalidad económico-tecnocrática. Las rebeliones, revueltas, indiferencias políticas, importancia de la proxémica, valoración del territorio, sensibilidad ecológica, regreso a las tradiciones culturales y a los remedios naturales, todo esto ymucho más, traduce la continuidad, la tenacidad de un querer-vivir,

individual y colectivo, que no ha podido ser totalmente erradicado. Pág. 394

con los otros y con este mundo que compartimos con ellos. En efecto, si hay momentos en los que el sentido se expande llevándose sueños lejanos, momentos “politistas” y universales, momentos de tensión en los que el alma se exalta por “el por-venir”, hay otros en que por el contrario se dedica a recogerse en sí mismo y en lo que tiene alrededor, ahí en donde valora lo que es “dado” Pág. 394

Merleau-Ponty (1945), la conciencia es un hueco donde se crea tiempo. Pág.394

Esto constituye una fuerte señal de un cambio de imaginario. Todo esto es la marca de la postmodernidad. La elaboración de una coherencia social vivida, de manera paradójica, en lo más cercano pero con ayuda de sueños inmemoriales; esos que han arrullado la infancia de todos y que actualizan la juventud del mundo. Pág. 395

Hay que pensar en la profunda significación del no sentido de la vida. Pág.395

Esta significancia que no se proyecta y vive el día a día con los mitos arcaicos […] Estas se encarnan concretamente en las figuras de la publicidad o en el tempo lancinante de la música tecno. Las conversaciones cotidianas en las que la repetitividad de las noticias de las páginas rojas de los periódicos son ilustraciones esclarecedoras. Pág.395

Hay redundancia en todos los fenómenos sociales constitutivos de la vida cotidiana así como en las diversas “lecciones” de una misma historia que los historiadores de las religiones encuentran en los mitos. Pág. 395

El “porqué” se torna una pregunta abstracta, únicamente el “cómo”, la descripción fenomenológica puede sernos de utilidad. Pág. 395

Es conveniente integrarle, implicarle el juego de los afectos, la imprevisibilidad del humor, incluso el aspecto factual de los ambientes, sin olvidar el éxito que no deja de tener a largo plazo la memoria colectiva, la de las gracias y las desgracias que,

por sedimentaciones sucesivas han constituido el sentimiento de pertenencia propio del hecho comunitario. Pág. 395.

las “criptas” propias del inconsciente colectivo para aprehender las efervescencias, irrupciones, abstenciones, desamores

o repentinas histerias que caracterizan a todos los fenómenos políticos, deportivos, festivos o cotidianos que la actualidad nos prodiga. Esas criptas están pobladas de fantasmas, figuras maravillosas o terroríficas. Cosas “irreales”, pero llenas de sentido y, en todo caso, presentes en los crímenes, en el paroxismo fanático, en la comunión deportiva o en el éxtasis musical.

Desde entonces, lo fantástico y el fantasma forman parte de la fantasía social cuyas consecuencias no se pueden negar. Pág. 396

Sin ser conscientes, constituye una “escritura automática” y un “desvío psico-geográfico” que se han infiltrado en el conjunto

del cuerpo social, “Gran juego” colectivo en el que se difuminan las rígidas barreras del sueño y la realidad, de lo serio y lo placentero. Lo único que importa son las situaciones, los buenos momentos que unas tribus, cuyo sitio puede ser real o virtual, comparten con intensidad en el vasto juego de la “Divina Comedia”. P. 396

Por estar demasiado obsesionado en encontrar causalidades y finalidades mecánicas, resulta incapaz

de aprehender una vida social sin proyecto; es decir, el regreso de lo nómada y otras formas de hombre salvaje. P396

“el gran combate, la gran revolución es el enfrentamiento de la naturaleza contra la cultura” (Drot, 1990; Mafessoli,

1982, 1991), en todo caso, una cultura que se ha vuelto rígida, esclerosada, apartada de la vida de cada día. P396

Los frenesís corporales, los meneos musicales, las contorsiones teatrales, las histerias propias de la religiosidad contemporánea están ahí como otros indicios de una nueva coreografía social de carácter esencialmente subterráneo. P396

interpretar esa búsqueda de goce salvaje de los múltiples frenesís de los “convulsionarios” postmodernos. P396

“El eterno retorno” (Nietzsche), la “repetición universal” (G. Tarde) son constitutivos de un orden simbólico manifestado por medio de pequeños rituales cotidianos; el tempomusical ambiente que es más lancinante quemelódico; las agregaciones tribales que se efectúan en torno a figuras emblemáticas, o tótems diversos (gurúes, estrellasmusicales, deportivas o mediáticas),

todo esto puede ser considerado como “signos” que de manera sabia o trivial tratan de encarnar lo que nos une a lo indecible y a lo invisible. P397

La comunión en torno a los arquetipos a los cuales ya aludimos, puede ser considerada como una táctica inconsciente para vivir esa relación con lo invisible. P397

Es lo que puede hacernos comprender que los héroes postmodernos ya no sean políticos o ideológicos, sino a la imagen de los dioses premodernos: “figuras” que viven pasiones, amores, bajezas y exaltaciones como todo el mundo. De ahí la necesidad de establecer una hermenéutica centrada en la mitología cotidiana que sepa reconocer en el juego de las redundancias rituales, visuales, acústicas, sensoriales, una función simbólica que, como lo afirma Gilbert Durand (1992) P397

El vínculo social se hace más carnal que cerebral. P397

El estar-junto no tiene la necesidad de darse una racionalidad lejana, la del progreso social o del paraíso celeste por venir, simplemente se vive el instante. La repatriación del goce es el signo trágico y jubiloso del eterno retorno y le da lo que Nietzsche (1961) llamaba “un carácter de eternidad y de estabilidad”. P. 397

una innegable serenidad en el «corporeísmo» contemporáneo, juegos del cuerpo, juegos sobre el cuerpo. Tatuajes, piercing, «body building», barroquización de la vestimenta, cosmetización, exaltan un cuerpo cuya finitud se conoce, pero esto se hace en

una perspectiva «mística». Son rituales de unión, sacramentos que hacen visible una fuerza invisible. P397

un hedonismo tribal, donde la solidaridad, la ayudamutua y la generosidad tienen su parte. P397

lo que está en juego es en realidad la exaltación de la vida en lo que tiene de sensible y afectivo. El ascetismo, la reserva, la coacción, propios de la educación judeo-cristiana ya no son aceptables. Sólo prevalece el consumo del instante. Alegrías de los sentidos aliando espíritu y cuerpo y celebrando así la integridad del ser. P398

Ya no se trata de ser un adulto serio y que tiende hacia la perfección de un “estado” estable, sino al contrario un niño eterno, en constante transformación, y ávido de lo que se presenta. Un tal “juvenismo” puede ser criticado desde un punto de vista moderno. No por eso contagia menos los modos de vida, precarios, efímeros, las maneras de vestir, los cuidados del cuerpo y las diversas posturas intelectuales. Lo que se traduce en el rechazo exacerbado de cualquier proyecto (político o existencial). P398

Focalización en el presente. Y esto en el sentido que Heidegger le daba a este término: “Gegenwart”, una “espera contra”. Debiendo entenderse contra como lo que está cerca («contre» significa a la vez «contra» y «muy cerca».) P398

Presente que une paradójicamente una dinámica y una proximidad. P398

se trata de una cultura. Cultura, como ya lo dije, salvaje, natural, desordenada, donde lo que es, es captado intuitivamente

como “habiendo sido”. Cultura que retoma, aquí y ahora, estos elementos arcaicos del “estar juntos” que son, por ejemplo, el tribalismo y el nomadismo. P399

Redefinición de la cultura que sea capaz de dar al presente y a la experiencia todo el espacio que le corresponde. Como sucedió en varios otros momentos fundadores en la historia de la humanidad. P399

manifestaciones siempre importantes en la memoria colectiva, de un placer de vivir que afirma una cohesión social

que no requiere de un objetivo a largo plazo, o de un proyecto por realizar. P399

El cortocircuito del tiempo puede hacer cultura. Puede producir afectos que están lejos de ser despreciables, y hacer de la creación colectiva una verdadera dimensión social. P399

el presente es apacible, onírico, tan suprasubjetivo como un pasado” (Mafessoli, 1990, 1995). P399

Así, en estos mismos lugares, en las efervescencias festivas que semultiplican, se tiene la impresión

de asistir a concentraciones inmemoriales que presentan figuras fantásticas que habíamos creído superar, y que vuelven a decir, una y otra vez, la fuerza de un presente eterno. En este presente, lo salvaje y el artificio se conjugan. La tecnología y

los arquetipos conviven en buenos términos. Culturización P399

Muy precisamente cuando las pasiones, las emociones o los diversos afectos resurgen, nos damos cuenta que los modelos que tenemos a nuestra disposición no son muy numerosos. Y, sobre todo, cuando revisten máscaras, posturas, maneras de ser profundamente arraigadas. El inconsciente colectivo sería una suerte de cerebro primitivo que regularmente recobra fuerza y vigor y así recuerda el humus con él que está hecho nuestro animal humano. P400

 

En efecto, lo que importa ahora ya no son las representaciones, que remiten todas a un hipotético allá, sino el juego, a veces teatral, de la presentación. El juego del mundo, el mundo como juego. Aquí estamos en el centro mismo del regreso de las figuras míticas en la festividad contemporánea, una celebración de las raíces, una búsqueda desenfrenada de los símbolos, el deseo de una relación con la alteridad a través de arquetipos que no se representan sino que se viven aquí y ahora. P400

Se trata de una realidad objetiva que, sin saberlo demasiado, en la imagen publicitaria, en la postura coreográfica, incluso en la obscenidad de los “realy shows”, hace que se presente lo que se une a lo que es, por naturaleza, no representable. P400

ser es ser en el mundo. P401

“Ser en elmundo” sería entonces, P401

Este “ser” es de un instante. Lo que nos obliga, es cierto, a superar la concepción del término “ser” al cual tenemos tendencia a darle un sentido nominal: ser un hombre, una mujer, de izquierda, de derecha, en breve un ser con identidades. En cambio, el ser de la energía de la teatralidad post (y pre) moderno es un infinitivo, que englobamucho más, yo diría más matricial (Steiner, 1981). Ser en el cual se “participa” casi de manera mágica. Es lo que nos permite comprender el sentimiento de pertenencia: se es de un grupo, se es de alguien, se es de un territorio, se es de un gusto sexual, musical, deportivo, religioso. P401

Semejante interdependencia, a veces chocante para un pensamiento moderno habituado al individualismo, no es finalmente sino otra táctica, como Oriente la aplicó, acentuando las correspondencias, las concordancias entre todos los elementos, todos los aspectos de una vida que no se comparte. P401

Citas: Maffesoli Michel. Juventud: el tiempo de las tribus y el sentido nómada de la existencia. Revista de Estudios sobre Juventud Edición: año 8, núm. 20 México, D-F, enero-junio 2004 pp. 28-41, web.usach.cl/revista idea/html/revista%209/Maffesoli.pdf Consultado en julio de 2015. Disponible en: http://labspace.open.ac.uk/file.php/3311/moddata/forum/5726/809/ART_-_MAFESOLLI_-_El_tiempo_de_las_tribus.pdf

Maffesoli Michel. Juventud: el tiempo de las tribus y el  sentido nómada de la existencia. Revista de Estudios sobre Juventud Edición: año 8, núm. 20 México, D-F, enero-junio 2004 pp. 28-41, web.usach.cl/revista idea/html/revista%209/Maffesoli.pdf   Consultado en julio de 2015. Disponible en: http://labspace.open.ac.uk/file.php/3311/moddata/forum/5726/809/ART_-_MAFESOLLI_-_El_tiempo_de_las_tribus.pdf.

El eje esencial, desde mi punto de vista, de nuestro instrumento analítico: el individuo. […] es sobre ella en la cual descansa el artificio que está en proceso de establecerse: entre eso que digo, eso que vivo y eso que pienso. P28

Hay un entre-cruce de esquemas y, desde este punto de vista, se nos lanza un reto desde las jóvenes generaciones, dicho simplemente, representa lo que constituye ya, desde mi punto de vista, eso que serán nuestras sociedades. P29

trabajos realizados en el Centro de Investigación que dirijo en la Sorbona: el Centro de Estudios sobre lo Actual y lo Cotidiano, que desde hace 20 años se interroga sobre las grandes tendencias juveniles. P29

Una de las grandes aportaciones de André Bréton, fue mostrar la necesidad de practicar lo que él llamó “una distancia absoluta” y, dentro de esa distancia absoluta, decía él, eso que inducía en el fondo a una revolución epistemológica, muestra la importancia de vincular el sueño y la realidad. La reversibilidad, dicho de otro modo, de lo real y lo irreal.P29

considero que es necesario tomar una distancia absoluta con respecto al prejuicio ontológico de nuestra tradición cultural. Cuando se dice prejuicio ontológico igualmente se podría decir que se trata de un prejuicio teológico. P29

todo lo que hacemos y pensamos después de dos mil años, lo hacemos a partir de la noción del Ser. Una concepción en el fondo de la sustancia, de una cosa estable. Es ese substancialismo filosófico, teológico, psicológico, sociológico, nuestra herramienta analítica más importante, aún cuando uno no sea necesariamente consciente de ello. P29

no es otro que el universalismo judeocristiano, es decir ,el universalismo occidental. P30

no funciona más. O, en estricto sentido, ya no es pertinente; es en realidad impertinente. P30

no podemos pensar la posmodernidad si no somos capaces de proponer un esquema que debería ser pos-teológico. Es decir, que guarde distancia, que esté atento a la saturación del esquema occidental y que esté revestido por una sensibilidad que yo llamaría […] P30

Oriente mítico. P30

las jóvenes generaciones y las prácticas juveniles a las cuales nos vemos confrontados, en el fondo se re-orientan en todos los sentidos del término. P30

Hay una distancia, y lo digo de una manera un tanto irónica, entre los propietarios de la sociedad, de la cual formamos parte, esos que tienen el poder de decir y hacer, y entre aquellos que viven esta sociedad. Este es un artificio del cual conviene, evidentemente, tomar conciencia. P30

me parece importante si uno quiere pensar en la contemporaneidad, pensar en lo que es y no, eso que uno quisiera que fuera, lo que debería ser. P30

la posición weberiana sobre la

lógica del deber ser, la cual hace que uno

considere eso que se observa únicamente a través de cuadros analíticos que pertenecen a

un orden formal de lo imperativo, lo normativo y lo legal. P30

en lo que concierne a Europa, veo el extraordinario moralismo pregonado, sobre el deber ser. Este

moralismo, no es el del poder público, […] para mí el moralismo es el de la inteligentzia. P30

Los artículos de periódico, las obras del conocimiento, los artículos científicos son muy frecuentemente un Niágara de buenos sentimientos. Y uno tiene la impresión de sumergirse en ese  Niágara de la indiferencia, que quieren y hablan de eso que ellos quieren, pero sólo son analistas de la edificación. P31

estamos en una época que termina, y puede ser también porque quienes están en el poder son un pueblo de viejos, y bien me parece entonces que la edificación es, en cierto sentido, lo esencialmente contemporáneo. P31

la inteligentzia de lo social es la capacidad de saber ligar las cosas, las cosas diferentes, incluidas las que pueden no gustarnos. Digo entonces que la inteligencia no puede realizarse sin coraje, sin valor; el valor es una cualidad que hace falta a todas luces a los observadores sociales. P31

es necesario tener el valor de ir a contracorriente de lo teóricamente correcto, y no creo que eso ocurra solamente en París. Es necesario entender que remar a contracorriente de lo considerado

teóricamente correcto, significa comúnmente estar en el centro mismo de la corriente. P31

Durkheim: eso que la observación banal nos hace ver cómo lo anómico de hoy, se convierte en lo canónico del mañana. Es entonces importante identificar eso que hoy es anómico, eso que está fuera de la ley, más allá de la ley, o por debajo de ella. P31

Así, ser atentos observadores a lo que hoy es anómico es lo que llamo tener valor. Me parece que se trata de un valor intelectual necesario para acercarnos a nuestro objeto en este seminario: la juventud. P31

es necesario destacar el carácter de matriz que tiene el imaginario. P31

existe siempre un mito a partir del cual una época se constituye. Ese es en el fondo el imaginario, nuestra especie animal tiene siempre necesidad de decirse, de contarse. Decirse para vivir, hay

aquí una articulación muy estrecha, en el fondo, cuando refiero “el aspecto matricial del  imaginario”, para mostrar que esa cosa irreal, nebulosa, como el ambiente o la atmósfera, que uno podría describirlo de diversas maneras, es necesaria si se quiere comprender toda una serie de fenómenos y prácticas sin tener que contabilizarlas, sin tener que numerarlas. P32

así como cada uno de nosotros tiene necesidad para existir de contarse una historia, igual que un amor para serlo tiene necesidad de decir ese amor, igual que un país tiene necesidad de decir también eso que él es; bien, una época también tiene necesidad de decir lo que ella es, en el fondo se trata de eso. P32

Encontramos, continuamente, que un mito tiene una tendencia a sobrevivir a él mismo, tiene una tendencia a sobrevivir al momento, tiene una tendencia a sobrevivir a la energía que le ha dado nacimiento, entonces se institucionaliza. En el fondo, las instituciones no son más que la lava fría, es una cosa que estuvo caliente, una cosa que seguramente traducía una efervescencia societal. Esta es la dura ley de las cosas humanas que hace, que incluso el amor, se convierta en institución, que incluso el amor se convierta en obligación conyugal. Entonces, no hay lugar para sorprenderse por el hecho de que otros mitos también se vuelvan rígidos y se transformen en algo que se encierra en sí mismo. P32

La remanencia en física es cuando un imán no tiene ya una fuerza de atracción y, sin embargo, continúa, atrayendo limaduras del hierro. P32

El mito moderno no tiene ya una fuerza que lo haga atractivo aún cuando continúe teniendo una

especie de remanencia. P32

en los análisis de Michel Foucault el epistéme no es otra cosa; en el análisis de Thomas Kuhn el

paradigma no es otra cosa. P32

Paracelso del siglo XVI. […] Él muestra la necesidad de comprender lo que llama “la monarquía de

una época”. Sin duda, el término “monarquía” no hace aquí referencia a su connotación política. En su sentido epistemológico, monarquía es lo que podría ser la organización a partir de un principio. O el gobierno a partir de un principio. P33

George Simmel dice algo semejante […] “el rey clandestino de una época”. Esta noción de rey clandestino buscaba mostrar que más allá de eso que parece regir u orientar una época existe una fuerza, existe algo que se evidencia como central, con mucha más fuerza y poder.P33

el trabajo de desciframiento propio de los intelectuales, consiste en identificar eso que se constituye como una monarquía, a ese rey clandestino, o incluso, diciéndolo como lo haría Simmel, identificar el “estilo” […] P33

Dicho muy rápidamente, considero que uno comprende bien la modernidad cuando se ha comprendido la cifra “uno”, la expresión para indicar la homogeneidad de la palabra. Mencionar la cifra “uno”, la cifra de la modernidad, es hacer referencia a su aspecto, digámoslo, esotérico. La cifra de la modernidad, es lo que antes denominé substancialismo. Dicho de otro modo, el eje central de toda nuestra compresión y de toda nuestra acción sobre la sociedad va a ser el individuo. P33

de cualquier manera que realicemos nuestros análisis, me parece que todas nuestras epistemologías, todas nuestras metodologías se basan en el fondo en esta misma identidad, esa es la cifra “uno”. La identidad sexual, identidad profesional, identidad ideológica […] P33

es la idea de autonomía, la autonomía individual. P33

autónomos: “yo sigo mi propia ley”. Se tiene aquí una especie, lo digo así, de invención del individuo o de invención de la autonomía, aquí está el eje a partir del cual vamos a pensar el contrato social y la sociedad. P34

El término mismo de “social”, en el fondo, no es otra cosa que la suma de los individuos autónomos, la suma de individuos que tienen una identidad.P34

Esta es una excepción occidental, es la base misma de la concepción económica de la palabra. Aprender a economizar, convertirse en maestro de uno mismo, aprender a economizar el mundo, esto es lo que me parece la invención del individuo. Insisto una vez más, no conozco cuáles son los debates intelectuales que ustedes tienen, pero los debates que tengo con mis colegas franceses o europeos giran exactamente sobre esto: la imposibilidad que existe para dejar atrás el concepto de individuo. P34

concepto hegeliano de la conciencia de sí. Esta “conciencia de sí”, significa que yo soy consciente de mí mismo. En efecto, la base de un proceso educativo adecuado, la realización de una educación exitosa se da cuando el pequeño bárbaro, o el pequeño animal obtiene la conciencia de sí mismo y él puede entonces realizar un contrato con otros individuos conscientes de sí mismos para así construir la sociedad, es éste el individuo racional. P34

la escuela de Franckfurt, se convirtió, según yo, en una racionalidad instrumentalizada. Esta racionalidad instrumental es la que encontramos en todas las instituciones.P34

entre eso que digo, eso que vivo y eso que pienso. P34

Y aquí, tenemos otra trivialidad que, sin embargo, es necesario no olvidar, una excepción cultural, excepción para mí occidental o judeocristiana: la idea de futuro (de porvenir). La cual se minimiza

frente a la gran idea de proyecto, “proyecto de vida”, “proyecto institucional”, “proyecto político”, “proyecto económico”, y así, tenemos derivaciones al infinito de esta idea de proyecto. ¿Qué es el proyecto? Projectum: yo lanzo un objetivo hacia adelante, hacia el futuro y por táctica y estrategia  voy a ajustar mis medios a ese objetivo. Tenemos aquí la base de la educación.P35

esta tradición judeocristiana no es otra cosa que una larga denegación de ese infante eterno.

Porque, claro está, el joven no es substancial, él no es una sustancia, el joven (lo escuché hace un rato con el orador que me precedió) no es más que una etapa, inacabada, imperfecta, que es necesario, en estricto sentido, educar. P35

todos nuestros procesos educacionales consisten en denegar a esa juventud a fin de lograr eso que es la consumación, la conclusión de dicha etapa.P35

existe un imaginario pedagógico y es el imaginario occidental. P35

hay una saturación en esta sensibilidad pedagógica, y no quiero aquí formular una provocación inútil […] ella no corresponde más a su esencia. P36

Hay en gestación, retomo el concepto utilizado antes, otra monarquía, un estilo diferente. Este nuevo estilo corresponde al individuo, ese es el fundamento de mi libro, El tiempo de las tribus:1 a

la heterogenización correspondería la pluralización de la persona. P36

Aquí, al contrario, se propone el regreso a la desposesión, o de la posesión. Desposesión de sí o posesión, que significaría aquí reconocerse poseído por los otros, por el mundo, uno está poseído por los objetos. Esto es lo plural de la psique. P37

lo propio de ese nomadismo es la sublevación, es el salir de sí, es, en el fondo, poner el acento en todos los aspectos lúdicos, en los aspectos festivos, en un hedonismo latente, un corporeísmo exacerbado; P37

Desde este punto de vista, el exceso, la función de la imagen, en un mundo en gestación como es el de las jóvenes generaciones, es muy interesante en el ámbito metodológico. En resumen, digámoslo claramente, es necesario tener el valor de afrontar todas estas cosas que son desde mi punto de vista, indicios claros y fuertes del regreso de un sentimiento trágico de la existencia. P37

El drama es dialéctico, hay una tesis, una antítesis y una síntesis. P37

El drama, no busca la solución y nuestra construcción del espíritu busca siempre la solución, la resolución. Nuestra construcción del espíritu es siempre dialéctica, y es que uno siempre tiene problemas para imaginar una construcción individual o social que descanse sobre la tensión, que descanse sobre la no-resolución. P37

Lo llamo la parte del diablo, un diablo que no es negado más y sí un diablo que es vivido como tal. Un mal que no es superado, un mal que de algún modo forma parte de la estructura individual y de la estructura colectiva. P37

La segunda característica es la institución estable. Lo que llamo metafóricamente, la tribu, el tiempo de las tribus.P38

el sentimiento de pertenencia. Es decir, no más la conciencia de sí, no más la identidad cerrada y encerrada en sí misma, sexual, ideológica y profesionalmente. El término que me parece más

adecuado aquí es el de heteronimia. No más: “yo sigo mi propia ley”, y sí: “mi ley es otro quien me la da, quien me la indica”, esto es heteronimia. P38

Max Weber: el de lo emocional. En la última parte de Economía y sociedad,4 se trata justamente de los sentimientos que una comunidad comparte, como son las emociones deportivas, las emociones musicales, las emociones religiosas, uno podría, finalmente, hacer referencia a una infinidad de emociones. ¿Entienden lo que quiero decir? No sirve de nada estigmatizarlas, no sirve de nada

moralizar sobre esto, hay que tomar nota, ya que esto es lo que está en la base de la estructura juvenil, y que se constituye en una ética de la estética, en oposición a la moral de la política. P38

Recuerdo aquí la etimología de lujo luxus, en latín, es eso que está más allá de la funcionalidad, por ejemplo, no sé como traducir esto en español, una pierna “luxada” es una pierna con la que no se puede caminar más. El lujo, aquí lo interesante, es una cosa que está más allá de la  funcionalidad; en mi perspectiva, la ética de la estética de las prácticas juveniles es lujosa en

este sentido, ellas rebasan cualquier sentido de la funcionalidad. Iré más lejos, considero que no estamos inscritos más en una sociedad del consumismo y sí en una sociedad de consumación. P39

La consumación por oposición a la simple acción de consumir es eso que han encontrado los etnólogos en diversas culturas, donde no es más lo económico lo que predomina, no es más la economía de sí, ni la economía del mundo; lo que caracteriza ahora al mundo es gastar, el despilfarro de los afectos, el despilfarro de emociones, el despilfarro, el desperdicio de los objetos y, finalmente, de las capacidades financieras, aun cuando esto pueda parecer paradójico, éstas no tienen sino muy poca importancia. P40

siempre se encuentra el medio para desperdiciar. Se encuentra siempre lo que es necesario quemar, porque lo propio de la consumación es el hecho de quemar los afectos, quemar los objetos. P40

Pienso que existe en las prácticas juveniles algo que da cuenta de un cierto salvajismo del mundo. Un salvajismo que se mantiene lejos o fuera de la vida. P40

Creo que en el fondo, ese nomadismo y ese tribalismo no son más que expresiones del mito del infante eterno, de ese Dionisio como un infante eterno, los que participan en el reencantamiento del mundo. P40

una verdadera paradoja: en todo lo que acabo de decir hay algo que refiere a un regreso de lo arcaico, el comienzo, la infancia. Pero esto arcaico es ayudado por el desarrollo tecnológico, el internet, los foros de discusión, que en cierto modo son foros culturales que constituyen la sinergia entre lo arcaico y el desarrollo tecnológico. El interés central de dicha sinergia es que, justamente, la horizontalidad de internet escapa a la verticalidad del poder, escapa a la verticalidad de las instituciones. La horizontalidad de internet favorece a las tribus, a los nómadas, esta horizontalidad favorece […] P40

policulturalismo o, dicho a la manera weberiana, del politeísmo. P40 el relativismo intelectual P40

el ser capaces de relacionar a las cosas y a la gente, así como el relativizar a las cosas y a la gente, no más un sólo valor: el hombre y, sí, el plural de la psique, el plural del valor puesto en relación y relativizando al hombre con relación a los otros. P41

no sé si puedo hablar aquí de un inconsciente colectivo, pero me parece que forma parte de las jóvenes generaciones, hay aquí algo que hace a la cultura, que no proyecta más la alegría en lo distante, pero que de algún modo repatria dicha alegría aquí y ahora. P41

lo que sí hay ahora es un mundo, y un mundo a vivir con otros. P41

uno puede imaginar que ese presenteísmo haga cultura también en nuestros días. Por mi parte,

veo en él, el carácter esencial de la posmodernidad. P41

citeo Maluf, Norma Alejandra. “Educación, subjetividades y culturas juveniles: ¿Una relación imposible?” Boletín Instituto francés de estudios andinos Tomo 28, No.3 (1999):479. Consultada en junio de 2015. Disponible en: http://www.ifeanet.org/publicaciones/boletines/28(3)/469.pdf

Maluf, Norma Alejandra. “Educación, subjetividades y culturas juveniles: ¿Una relación imposible?” Boletín Instituto francés de estudios andinos Tomo 28, No.3 (1999):479.  Consultada en junio de 2015. Disponible en: http://www.ifeanet.org/publicaciones/boletines/28(3)/469.pdf

Carácter civilizatorio y culturalmente excluyente del proyecto de la educación occidental desde sus orígenes. P469

Crítica de las concepciones dominantes sobre lo juvenil, y a la escasa importancia concedida a las condiciones socioculturales en que se constituyen las culturas e identidades que se consideran propias de los jóvenes. Lo juvenil acaba siendo definido en el imaginario social como aquello  que forma parte de lo que se opone al adulto, y donde las nociones de madurez, incompleto, minoridad e irresponsabilidad están tan incluidas como las de lo bello y lo hermoso. En el mismo espacio escolar, los jóvenes son constructores de una ritualidad que, por distanciarse de los cánones  establecidos en la institución, los ubica en la condición de inadaptados. P469

La vinculación entre educación y culturas juveniles pone en juego la relación entre dos paradigmas históricamente opuestos y conflictivos, cuyo origen podemos ubicar entre las condiciones económicas y sociales en que surgieron la educación de masas y la pedagogía occidental. El paradigma iluminista de la pedagogía concebida como proyecto civilizatorio debía eliminar las marcas culturales, “iluminar a las masas” vaciándolas de sus saberes propios para transformarlas en subjetividades productivas y en ciudadanos leales a los proyectos del Estado-nación, entonces en proceso de formación. P471

La pedagogía nació para hacer frente a las culturas. P471

Tedesco (1995) dice que la escuela siempre estuvo sometida a la tensión  entre las necesidades de la integración social y los requerimientos del desarrollo personal, y esto último nos remite a los esfuerzos de las pedagogías alternativas que se intentaron establecer durante este siglo y que tuvieron una aceptación un tanto  marginal en las políticas educacionales. Pienso sin embargo que uno de los principales abismos entre el mundo de la escuela y el mundo de la cultura, y sus recientes dificultades en la incorporación social de los individuos es el intento de transformación individual y cultural como condición  de la integración social, lo cual parece aumentar en la medida en que se incrementa la heterogeneidad étnica, cultural y en los últimos años, la pobreza. P471

Una visión critica de la educación conlleva necesariamente a discutir el desafío de modificar el concepto y el tratamiento de las subjetividades culturales y sociales en un contexto que está experimentando rápidos y profundos cambios: el deterioro de los lazos sociales, la exclusión económica y social de importantes sectores de la población y especialmente significaciones con los que, hasta hace todavía una década, se había dado sentido a la vida política y social de los ciudadanos.  P471

EL desafío actual de la relación educación formal y cultural radica sobre todo en la puesta en primer plano de la subjetividad, ya que todo proyecto crítico de la pedagogía deberá hacer frente a los problemas por los que  atraviesan las subjetividades individuales y sociales frente a las recientes transformaciones económicas y culturales, y los desafíos que éstas  plantean a la educación.P472

LA MULTIVOCIDAD DEL CONCEPTO CULTURA JUVENIL.

Lo juvenil aparece como una cultura de rebeliones y de rechazos, frivolidades y narcisismos de individuos y grupos que deambulan por la ciudad como seres incomprensibles, alienados y desconectados de la realidad. Esta es la visión predominante que se difunde a través de las instituciones y penetra los imaginarios sociales.P473

Por tanto se hace necesario aclarar que no existe en lo real una “cultura juvenil”, sino una multiplicidad de expresiones y estilos frente a las tendencias homogeneizadoras de las imágenes que dominan el proceso de construcción de “lo juvenil”. Las culturas juveniles son heterogéneas y se presentan en una diversidad de manifestaciones que se configuran a partir de las condiciones sociales en que se desenvuelve la vida cotidiana de los adolescentes. Culturas juveniles a partir de la integración o el distanciamiento y autonomización de los jóvenes respecto de las visiones hegemónicas y las instituciones sociales. P473

Considerando las condiciones sociales e institucionales en que se desarrollan, aceptemos que las culturas juveniles, tal como las hemos definido son marcadamente asociativas, grupalistas y rituales. Construyen un universo simbólico autónomo, a veces errático y difícil de descifrar por los agentes externos. La gestualidad, el lenguaje y el estilo propios son parte constitutiva de sus rituales, esas “redes semánticas”, a partir de las cuales se construyen espacios simbólicos que generan cierta determinación (Mac Laren, 1995:125) frente a la indeterminación que caracteriza su condición subjetiva y social. P474

La identidad personal  y colectiva está hecha de prácticas sociales que intentan  configurar cierta unidad frente al peligro, fragmentación del sujeto en el espacio y en el tiempo. SI esto es así, entonces, ¿Cuál es el papel de la escuela y de la educación en el juego de imágenes ambivalentes sobre los jóvenes? P474

RITOS ESOCLARES, RITOS JUVENILES.

Los rituales que establece la escuela fundan dos sistemas simbólicos contrapuestos y separan imaginariamente dos estados interactivos y dos tipos de sujetos: el tipo de los estudiantes y el de los grupos de las “esquinas”, que corresponde al espacio del juego y la recreación. Si dentro de la institución, priman lo cognitivo y lo racional, “la sociedad de las esquinas” contrapone el estado tribal y la expresión de las emociones, lo lúdico y expresivo frente a lo teleológico e intencional, los recursos internos de la creatividad persona frente a la demanda de imitar a los maestros, los significantes múltiples asociados a la jerga, a los significados precisos y preestablecidos por los saberes legítimos y memorizables (Mac Laren, 1995). 474

Mientras la escuela está orientada hacia el trabajo, la cultura de las esquinas aparece como caprichosa y frívola; las formas rituales escolares se presentan rígidas, estereotipadas y formales, en tanto que los ritos tribales son elásticos, flexibles  e improvisados. En la escuela predomina el cuerpo disciplinado, en la esquina el movimiento. Mientras el tiempo de la esquina pertenece al joven. Su lugar es informal, el de la escuela es fijo. La escuela genera tensión, la esquina catarsis y liberación. 474

LA CONSTRUCCIóN DE INADAPTACIóN

La construcción social del conocimiento implica a menudo la legitimación de los saberes institucionalizados, según la conocida hipótesis de Berger y Luckmann. El sentido común o la actitud natural conduce a alejar al objeto del conocimiento  de sus contextos y de las condiciones en las que se constituye.  Como parte de esta actitud natural –no científica- compartida por la llamada “opinión pública”, la policía y la misma escuela, la tolerancia frente a los rituales vividos por los estudiantes –considerados como parte de un tiempo  crítico del desarrollo individual- disminuye a medida que aumenta la diferenciación económica y sociocultural de los jóvenes.  475

La contraposición de los rituales, la escuela y la de las esquinas, tiene dos consecuencias importantes para el análisis sociológico  de la educación contemporánea: en primer lugar separa a los estudiantes […] bajo el signo  del rendimiento y del fracaso escolar. En segundo lugar, penaliza las formas de resistencia que, desde una posición pedagógica  más abierta […] suaviza los efectos de la hegemonía escolar sobre los comportamientos, las gestualidades y los destinos de los adolescentes.  Al penalizar las formas de resistencia, convierte los comportamientos juveniles –que pasan a ser caracterizados como antisociales- en objetos de intervención jurídica (Beloff, 1994). 475

Esta separación ritual y conceptual establece también dos tipos de políticas diferenciadas: la escuela para los que se adaptan y la policía o el correccional para quienes quedan fuera. 475

LA VIOLENCIA JUVENIL EN LAS ESCUELAS Y LAS MUERTES SIMBóLICAS.

La violencia – o los sujetos calificados como “violentos”- no constituye la contrapartida de la educación,  sino que violencia y educación,  o también, violencia y escuela pueden coexistir. Y que en el mundo actual, no se trata solamente de una violencia simbólica, de resistencias activas a ciertos ordenamientos institucionales, sino de la presencia de lo que podríamos llamar un estado de guerra y de muerte, que está siendo experimentado y protagonizado por adolescentes. 476

[…] En las últimas décadas la propia violencia callejera –ponen de relieve la inclusión de la muerte como realidad en los procesos vitales juveniles. 476

Maluf Cita lo sucedido de Columbine EU para decir “Hoy asistimos no ya a la difusión de imaginarios, sino a la puesta en acto, a la realización de realidades imaginarias, ya no una representación de la muerte a través de los signos, sino de la muerte llevada a su realización. 477

La puesta en escena de la muerte implica un fracaso en las posibilidades imaginarias y simbólicas de los sujetos. Esta es la única vía para la realización del ser humano como tal. Cuando existe un espacio –material, simbólico- para la realización de un sujeto, éste va ocupando esos espacios. Se va forjando un lugar como sujeto desde el cual se relaciona y desde el cual puede construir una identidad con y frente a los otros. (Mannoni et al., 1996). En este sentido, la adolescencia se convierte  en el momento de búsqueda de un sentido unitario de la identidad personal frente a los distintos modelos que se presentan al sujeto y que es preciso integrar y unificar.  477

Ahora bien, las alteridades desde las cuales se constituyen las identidades juveniles, parecen encontrarse actualmente en medio de un proceso de desaparición o por lo menos de debilitamiento. Con los cambios de la dinámica de la familia, la estructura de autoridad también se ha alterado –autoridad en el sentido pedagógico de autor, del que orienta y crea, no precisamente del que detenta el poder-.477

El retiro de los adultos conduciría a lo que Castoriadis ha llamado un vacío de las “significaciones imaginarias” que pueden ser para el adolescente puntos de identificación y obviamente de diferenciación dentro del proceso de constitución de su subjetividad (Cornelius, 1996).

Es en este vacío de afectos y valores donde se ubican los problemas juveniles que la opinión pública ha acreditado a los medios de comunicación masivos. A la satanizada TV se suman actualmente los nuevos medios tecnológicos provistos por internet. Pero la explicación  sigue siendo la misma:  la ausencia de referentes adultos que ayuden al adolescente a interpretar y evaluar la información recibida. Los medios de comunicación no conducen automáticamente a los jóvenes a la violencia, lo hacen sólo cuando actúan como sustitutos afectivos, o cuando constituyen solitariamente los únicos referentes normativos válidos para  los jóvenes. Al desaparecer el mundo simbólico  provisto por los adultos, el adolescente no consigue descentrarse de sí mismo, todo el él y queda anclado en su propia imagen. 478

No razonar, no pensar, no disputar es la muerte  simbólica, al ser el pensamiento el lugar donde reside el simbolismo más elemental del ser humano  478

UNAS PALABRAS SOBRE CULTURAS JUVENILES Y CRISIS EDUCATIVAS.

EL descuido de la dimensión de la subjetividad por parte  del discurso moderno de la escuela […] esta crisis no revela tan sólo la incapacidad de la escuela de hacer frente a las demandas concretas de la sociedad, sino una crisis generalizada de las instancias principales de la vida social: el mercado de trabajo, el sistema administrativo, el sistema político, la familia, el sistema de los valores y de las creencias.  479

En el plano de los sujetos nos encontramos con lo que Castoriadis podría llamar una crisis del proceso de identificación (Castoriadis, 1996). Esto implica que, aunque la formación del sujeto individual y social depende de instancias que están debilitadas, hoy en día no surge ninguna significación capaz de llenar el vacío creado por este debilitamiento.479

Más que una crisis de “valores” […] podríamos referirnos a una crisis de las significaciones, que hagan posible la reconstrucción de cierto grado de cohesión social y provea de un sentido de identidad relativamente unitario de las nuevas generaciones. 479

La pérdida de certeza sobre la validez de la idea moderna del vínculo entre educación trabajo y ascenso social implica para la educación una disminución importante de su significación social. 479

[…] un sistema escolar en crisis, que sacrificó las tareas complejas de la distribución del conocimiento al acceso universal a la educación, y que cuestionadas sus relaciones con el Estado aún no consigue definir sus articulaciones con el mercado (Cullen, 1997). La exclusión y en el mejor de los casos, la inestabilidad que genera esta crisis dificulta a los jóvenes la posibilidad de establecer con un mínimo de certezas un proyecto de vida. 480

Vivir el presente, una defensa, más que en un estilo de vida frente a las indeterminaciones del futuro. Entre los jóvenes predomina la percepción de que sus padres tuvieron las oportunidades que ellos ya no tienen, convirtiéndose en depositarios de la inversión de un imaginario que prevaleció durante muchas generaciones, de que los hijos debían superar a los padres. 480

Las tecnologías publicitarias que movilizan deseos y pautas de consumo, crean una imagen mediática de los adolescentes como consumidores y portadores de una identidad narcisística y autocentrada, que en la mayoría de los casos está lejos de sus propias referencias identitarias. 480

Condicione sociales y culturales que han dado lugar al surgimiento de lo que Giroux llama “juventud-frontera” con experiencias subjetivas fragmentadas, en medio de una estructura de la vida cotidiana y del futuro que se desarrolla fuera de los principios unificados y de los más de certificados y de los mapas de incertidumbre que ofrecieron seguridad a las generaciones anteriores. 480

Hoy en día, al haberse agotado la correspondencia entre los años de formación y las posibilidades de movilidad social, éstas que fueron realidades se constituyen en problemas críticos cuando se piensa el futuro de las nuevas generaciones. El tránsito por la escuela sigue siendo un ritual que sin embargo está dejando de tener la función social esperada. 481

Otro aspecto que debilita la función social de la escuela es que ella opera con un sujeto social imaginario, fragmentado de sus realidades culturales. Esta  concepción abstracta del sujeto da origen  a la organización disciplinaria del currículum y la separación de la ética y la política dentro de los fines y objetivos supuestos de la educación 481

La separación entre sujeto y cultura conlleva asimismo uno de los defectos culturales más discutidos de la escuela: la separación del sujeto de la vida cotidiana y su confinamiento a las actividades extracurriculares o complementarias. El distanciamiento simbólico de los espacios reales en los que se desenvuelve la historia de los sujetos, sienta las bases de un conflicto que ya no puede obviarse en las sociedades contemporáneas: la lucha por la reafirmación subjetiva y cultural de los jóvenes en un contexto escolar donde lo común es la expropiación y el vaciamiento del saber, la anulación del individuo y de sus pertenencias, y los intentos de readaptar la realidad sociocultural (la de la familia, o el mercado laboral, por ejemplo) a modelos preestablecidos y unidimensionales  y no hacer el intento opuesto. 481

LAS NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

Convertir la pedagogía en un proyecto político. 481

En primer lugar, constituirse en una pedagogía crítica que se haga cargo de los aspectos críticos de la cultura contemporánea: la incertidumbre del fututo, las tecnologías de la comunicación, la interferencia de la cultura de masas en los procesos de construcción de las identidades, la pérdida de significación de  las instituciones imaginarias que constituyeron la sociedad y la construcción e internalización de una crítica cultural para el desarrollo de un cambio pedagógico. 481

La pedagogía como proyecto político significa así mismo hacerse cargo de los problemas de la crisis y de la relatividad de los valores, asumiendo una posición de no saber frente a las utopías y las posibilidades de futuro. Enfrentar la incertidumbre no a partir de modelos pre-construidos, sino promoviendo la autoconstrucción de los sujetos, lo cual conlleva el acceso a autonomías individuales y sociales que posibilite a los jóvenes enfrentar el azar y la incertidumbre frente a cambios conocidos y no a utopías irrealizables. 482

Repensar las relaciones tradicionales de autoridad de los educadores en términos de establecer redes de apoyo y soportes de identificación y diferenciación para subjetividades en un proceso de negociación entre el yo y los otros. 482

Establecer la escuela como un ámbito público por excelencia: como zona fronteriza entre las culturas particulares de comunidad democrática organizadas como zonas de interpretación, negociación y resistencia.482

Recuperar la importancia del lenguaje en la vida pública, la democracia y la crítica y la reconstrucción de los valores universales (libertad, igualdad, justicia).482

Abrir espacios a los jóvenes para la crítica de los mitos de la cultura unificada, el orden disciplinario y el progreso técnico. A partir de allí establecer reflexivamente un proceso de construcción de las nuevas significaciones imaginarias de la sociedad, de la educación u el sentido de un nosotros.   482

Crear espacios institucionales para que los jóvenes definan y experimenten la producción de cultura, convirtiendo a la escuela como un espacio de producción y comunicación y de afirmación de potencialidades subjetivas y no ya de adaptaciones pasivas. 482

El reto de la pedagogía en estos próximos años es la superación de  la vieja noción del individuo abstracto y vacío hacia la definición de un sujeto cultural, individual y colectivo que abrace la universalidad, y al mismo tiempo posea las herramientas para enfrentar y convivir en una sociedad en transformaciones continuas y cuyos modelos puedan ser construidos desde subjetividades reflexivas y autónomas. 483